До змісту

ПЕДАГОГІКА

     В.Ю. Стрельніков,
доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри культурології та історії Полтавського університету споживчої кооперації України

Cooperative learning – кооперативне навчання

Назва, винесена у заголовок статті, містить англійський (читай – світовий) відповідник не лише для підсилення значення технологій кооперативного навчання у сучасному викладанні дисциплін. Маю на меті звернути увагу шановного читача на величезний дидактичний резерв, абсолютно сумісний із сучасними тенденціями індивідуалізації, гуманізації і навіть глобалізації навчального процесу. Важливо також, що назва даної групи технологій навчання співзвучна з назвою нашого університету.

Високі рейтинги Полтавського університету споживчої кооперації України (не лише офіційні, а й реальні – серед майбутніх абітурієнтів) значною мірою викликані позицією ректорату щодо створення середовища кооперативного навчання, домінуванням ставлення до студентів як співучасників і творців навчально-виховного процесу. Примітним є той факт, що ректор ПУСКУ О.О. Нестуля постійно звертається до викладачів із закликом: «Полюбіть студента!». Але ж як це зробити природно, без надмірної показовості та маніпуляцій? Спробуємо відповісти на це запитання, поділившись досвідом застосування цих, без сумніву, інтерактивних і продуктивних технологій навчання.

Безперечно, технології кооперативного навчання є втіленням самих принципів кооперації – добровільності, демократизму, взаємовигідної співпраці та взаємодопомоги. 

Принагідно нагадаю читачам визначення основних принципів споживчої кооперації, вміщене у «Концепції економічного і соціального розвитку споживчої кооперації України» (прийнятій Шостими зборами Ради Укоопспілки п’ятнадцятого скликання ще у квітні 1993 р.), щоб показати їхнє природне поєднання з принципами технологій кооперативного навчання. Серед них такі:

За своєю суттю (а не за назвою) ряд важливих елементів технології кооперативного навчання з’явилися ще у геніальній системі Антона Семеновича Макаренка, яка, на жаль, сьогодні незаслужено відноситься «псевдонауковцями» до авторитарних. Ми погоджуємося з думкою палкого прихильника даної системи професора В.Ф. Моргуна, який виділяє «три таємниці» педагогіки Антона Макаренка: 1) «все найкраще – дітям» (найкращі умови життя, праці та відпочинку, найкращі люди для спілкування, а не лише матеріальні блага, як інколи розуміють «обмежені» дорослі); 2) «максимум поваги до людини і максимум вимогливості до неї» (однак повага – на першому місці); 3) різновікові групи для виконання творчих, трудових справ. Ці вимоги до організації життя, праці та навчання вихованців є підґрунтям технологій кооперативного навчання.

Перевагою технологій кооперативного навчання є те, що вони використовуються у різних сферах діяльності людей, адже дають змогу за короткий проміжок часу вирішити завдання інтенсивного формування та розвитку певних професійних навичок і вмінь. У найбільш широкому розумінні дані технології є практикою ефективного психолого-педагогічного впливу. Через панування тоталітарного режиму в радянському суспільстві вони не здобули належного поширення, хоча спроби використовувати їх були, як уже відзначалося, ще у двадцятих роках минулого століття.

Аналіз останніх досліджень показав зростання уваги науковців і практиків до даних технологій. Появі назви технологій кооперативного навчання (cooperative learning) ми зобов’язані професору Еліоту Аронсону, який розробив один із її видів ще у 1978 р. і назвав «пилкою» (англ. Jigsaw – ажурна пилка, машинна ножівка). Значний досвід проектування технологій кооперативного навчання накопичений дослідниками у англомовних країнах (К. Рудестам [13], Р. Славін [27] та інші). Деякі аспекти проведення кооперативного навчання розглядалися вітчизняними дослідниками [1, 4, 6, 8, 10, 11, 12, 16, 19–21], які акцентували увагу на розробці проблем створення колективу, виявленні динаміки розвитку груп, взаємин особистості, групи тощо. Вказані дослідження є методологічною основою проектування сучасних технологій кооперативного навчання.

Під час експерименту, пов’язаного із застосуванням технологій кооперативного навчання, ми апробували їх під час вивчення курсу «Економічна історія», виявили умови ефективного їх проведення, виробили практичні рекомендації викладачам щодо підготовки та проведення кооперативного навчання. Особливостями цих технологій навчання було відтворення одночасно предметного та соціального змісту професійної діяльності, а головною особливістю – навчання студентів у групі на основі принципів кооперації, а не просто спільне виконання завдань.

Нами використовувалося як варіант даної технології навчання в команді (Student Team Learning – STL), яке було розроблене в Університеті Джона Хопкінса [27]. Більшість варіантів технологій кооперативного навчання так чи інакше керуються цими ідеями. У нашому експерименті навчання в команді передбачало особливу увагу «груповим цілям» (team goals) і успіху всієї групи (team success ), що досягалося лише завдяки самостійній роботі кожного члена команди та постійної взаємодії з іншими її членами задля вирішення певних економічних проблем у історичній ретроспективі. Завдання кожного студента полягало в засвоєнні необхідних знань, формуванні потрібних навичок. Вся команда знала, чого він досяг, була зацікавленою в засвоєнні інформації кожним, адже успіх команди залежав від внеску кожного, від якості вирішення поставленої перед групою проблеми.

Ми дотримувалися трьох основних принципів даної технології: 1) «нагороди» (team rewards ) – за виконання одного для всієї групи історично-економічного завдання команда одержувала спільні для всіх бали, певні заохочення – сертифікати, значки, подяки тощо; важливо, що при цьому групи не змагалися між собою, створювали кооперативне, а не конкурентне середовище, бо всі команди мали різний рівень підготовки та різний час виконання; 2) індивідуальної відповідальності (individual accountability) кожного студента – успіх усієї групи залежав від кожного її члена; це стимулювало їх стежити за навчальною діяльністю один одного і всієї команди, надавати допомогу партнерам, щоб кожний засвоїв і зрозумів матеріал, був готовим до будь-яких перевірок – тестування, контрольних робіт, які пропонувалися як групі, так і кожному студенту; 3) рівних можливостей кожного студента досягти успіху – кожний студент заробляв для своєї групи бали, поліпшуючи свої власні попередні результати. Досягнуті раніше результати порівнювались не з результатами інших студентів, а з власними. Це давало можливість студентам із генеральним (середнім) і навіть мінімальним рівнем професійної підготовленості заробляти бали для своєї команди. Поліпшуючи результати попередніх опитувань, тестів, заліків, іспитів, вони могли приносити своїй команді достатню кількість балів, що (як показали дослідження в J. Hopkins University, R. Slavin) дозволяло їм почувати себе повноцінними членами команди та стимулювало бажання піднімати вище свій рівень професійної підготовленості. Експериментальні дослідження показали, що заохочення команди і персональна відповідальність кожного її члена були визначальними складовими успішного формування вмінь і навичок майбутніх економістів. Заохочення успіху на основі порівняння з раніше одержаним результатом було значно ефективнішим, ніж порівняння студентів між собою (як це пропонується у модульно-рейтинговій системі), адже вони прагнули поліпшити власні результати для блага всієї групи.

У підготовці бакалаврів економіки ми використовували обидва варіанти роботи в команді (STL): спільне навчання в малих групах (Student Teams – Achievement Division, or STAD) і навчання в командах на основі гри, турніру (Teams–Games–Tournament, or TGT). Організація навчання в малих групах (за Славіним) передбачала формування груп по чотири п’ять осіб різної статі й рівня професійної підготовленості. Групи отримували певне завдання і необхідне інформаційне забезпечення (переважно в електронному вигляді). Завдання поділялося на частини: або кожний студент досліджував свою проблему, або кожне завдання виконувалося по черзі кожним студентом, коментувалося ним і контролювалося всією групою. Після виконання завдань викладач організовував або загальне обговорення варіантів його вирішення різними групами (якщо завдання було однакове для всіх груп), або представлення рішень кожною групою, якщо завдання були різні. На завершення пропонувався контрольний тест, який перевіряв рівень розуміння й засвоєння нового матеріалу. Над завданнями тесту студенти працювали індивідуально, а одержані бали підсумовувалися в групі та виставлялася загальна оцінка.

Організація командно-ігрової діяльності майбутніх бакалаврів економіки була схожою з попередньою, але замість індивідуального тестування проводилися турніри команд. Для цього організовувалися «турнірні столи» по три студенти за кожним столом, які мали однаковий рівень професійної підготовленості (високий, генеральний чи мінімальний), відповідно й завдання диференціювалися за складністю. Так, турнір знавців історії господарства українських земель періодів княжої доби України-Русі, феодального роздроблення та польсько-литовського періоду (VІІІ ХVІ ст.) передбачав такі завдання для студентів із високим рівнем професійної підготовленості: виявити чинники лідерства українського етносу в епоху розквіту аграрної цивілізації та причини їх втрати з початком ХІІІ ст. Довести, що ні земля, ні праця (а з ними і капітал) як фактори виробництва не одержали можливості для розвитку, були відсутні джерела для зародження національної буржуазії – соціального прошарку, найважливішого для господарського розвитку. Для студентів із генеральним (середнім) рівнем професійної підготовленості ставилося завдання виявити чинники заморожування ерозії селянської громади й еволюції поземельних відносин у Київській Русі, а пізніше Російській державі і Речі Посполитій, до складу яких входила переважна частина українських земель. Показати особливості формування фільваркової системи господарства у польсько-литовський період, посилення влади панів і закріпачення селян у ХІV–ХV ст. Для студентів із домінуванням мінімального рівня професійної підготовленості: прокоментувати різні погляди в історико-економічній літературі на передумови утворення та феодалізації України-Русі; підібрати факти, які засвідчують розвиток феодального землеволодіння та наявність категорій залежних смердів в Україні-Русі; з’ясувати причини феодального роздроблення східнослов’янських земель. Переможець кожного столу приносив своїй команді однакову кількість балів незалежно від рівня студентів за цим столом. Це означало, що студенти з мінімальним рівнем професійної підготовки мали такі ж шанси на успіх для своєї команди, як і високого. Команда, яка набирала більшу кількість балів, ставала переможцем турніру.

Згідно з технологією кооперативного навчання професора Еліота Аронсона, студенти організовувалися в групи з шести осіб для роботи над навчальним матеріалом, що розбивався на фрагменти (логічні чи значеннєві модулі) і діяли злагоджено, як зубці однієї «пилки» (звідси назва технології). Наведу приклад такої дії студентів під час вивчення в курсі «Економічної історії» теми «Епоха кризи аграрно-ремісничої цивілізації. Генезис індустріального суспільства у ХІV–ХVІІІ ст.». Завданням для шести груп студентів було виділення особливостей економічного розвитку й генезису індустріального суспільства в різних країнах. Студенти вибрали такі теми: «Особливості економічного розвитку Нідерландів мануфактурного періоду», «Аграрний переворот і особливості розвитку мануфактури в Англії», «Промисловий переворот в Англії», «Особливості генезису індустріальної цивілізації на прикладі Франції», «Особливості становлення індустріальної цивілізації в США», «Епоха індустріального суспільства і Російська імперія».

Кожний член групи повинен знайти матеріал для вирішення певної історико-економічної проблеми. Потім студенти, які вирішували однакові проблеми, але входили до різних груп, зустрічалися й обмінювалися інформацією, що називалося «зустріччю експертів». Після неї вони поверталися у свої групи та розповідали про нові способи вирішення даної проблеми, інші, у свою чергу, доповідали про вирішення своєї частини завдання. Засвоїти матеріал на основі фрагментів доповідей про закономірності й особливості економічного розвитку та генезису індустріального суспільства в різних країнах можна було, уважно слухаючи членів своєї команди й конспектуючи в зошитах основні моменти. Студенти були зацікавлені в тому, щоб усі партнери сумлінно виконали свої завдання, адже це могло вплинути на їх підсумкову оцінку. Звітували про якість засвоєння модуля кожний студент окремо і вся команда в цілому під час модульного контролю, коли кожному студенту випадали будь-які запитання з даного модуля.

Існують також модифікації вказаної технології, зокрема, «Пилка-2» (Jigsaw-2 ), розроблена Р. Славіним у 1986 році, яка передбачала менші команди студентів по 4–5 осіб (як у TGT чи STAD). Замість того, щоб кожний член групи одержував окрему частину спільної роботи, уся команда працювала з модулем (наприклад, вивчала особливості економічного розвитку й генезису індустріального суспільства в провідних країнах світу). Але при цьому кожний член групи спеціалізувався на окремій темі, розробляв її і ставав у ній експертом. Проводилися зустрічі експертів з різних груп, а наприкінці циклу всі студенти проходили індивідуальний контрольний зріз, який і оцінювався. Результати студентів підсумовувалися і команда, яка набрала найбільшу суму балів, відзначалася.

Різновидом технології кооперативного навчання є технологія «навчаємося разом» (Learning Together), авторами якої є Девід і Роджер Джонсони з Університету штату Мінесота, 1987 р.). У цій технології студентська група поділяється на різнорівневі за підготовкою команди з 3–5 осіб. Кожна команда одержує завдання, яке є складовою модуля, над яким працюють усі студенти. Завдяки спільній роботі окремих команд і всієї групи в цілому засвоюється весь матеріал. Тут також витримуються основні принципи – нагороди всій команді, індивідуальний підхід, рівні можливості. Група одержує схвалення залежно від досягнень кожного її члена. Значна увага надається комплектуванню груп, урахуванню індивідуальних і психологічних особливостей кожного студента, виробленню завдань для кожної групи. Студенти самостійно визначають ролі кожного у виконанні загального завдання, відстежують правильність виконання завдань партнерами, здійснюють моніторинг активності та внеску кожного члена команди у вирішення спільного завдання, слідкують за культурою спілкування. Таким чином, уже на початку вивчення модуля команда має немов подвійне завдання: з одного боку, академічне – досягнення пізнавальної, творчої мети засвоєння модуля, а з іншого  соціально-психологічне – забезпечення культури спілкування, пошук способів взаємодопомоги.

Свою ефективність у нашій практиці підтвердила і технологія організації дослідницької роботи студентів у групах (Шломо Шаран, Університет Тель-Авіва, 1976 р.), яка як особливий різновид кооперативного навчання робила акцент на самостійній пошуковій діяльності студентів, які також об’єднувалися в групи до шести осіб. Вони самі вибирали дослідницьку тематику з модуля, що вивчався. Мотивацію підвищувало обов’язкове оцінювання зусиль студента для досягнення загального результату. Спільна мета, індивідуальна відповідальність і рівні можливості успіху, а не змагання, лежали в основі даної технології кооперативного навчання. Індивідуальна відповідальність передбачала, що успіх усієї команди залежав від внеску кожного учасника, їхньої взаємодопомоги. Рівні можливості досягнення успіху означали, що кожний студент мав удосконалювати свої власні досягнення.

Технології кооперативного навчання передбачають усі рівні спілкування: діяльність – взаємодію – спілкування – контакт [9, с. 17]. Особистісне зростання студента відбувалося у спілкуванні студентів між собою і з викладачем, яке було не лише професійним, а й соціальним, адже студенти по черзі виконували різні соціальні ролі: лідера, організатора, виконавця, доповідача, дослідника, експерта.

Як бачимо, відмінності апробованих варіантів технології кооперативного навчання були не досить істотними. Дані технології дали змогу найбільш повно реалізувати особистісний і професійно орієнтований підходи до підготовки фахівця. Студенти систематично вели дискусії, обговорювали різні варіанти вирішення економічних проблем, вибудовувати логіку історико-економічного дослідження. Діяльність малих груп за технологією кооперативного навчання давала можливість підготувати студентів до співробітництва, сформувати необхідні професійні, проектувальні та комунікативні вміння.

Для організації технології кооперативного навчання необхідними є чітке й детальне проектування та тривала організаційно-методична підготовка. Безперечно, з часом набувається досвід їх проведення, на здобуття якого витрачаються значні зусилля. Використання технологій кооперативного навчання, зокрема, бакалаврів економіки попереджує їх неадекватну професійну поведінку в майбутньому, знижує можливість розчарування у професії і допомагає долати перешкоди, що закономірно виникатимуть у практичній діяльності.

Технології кооперативного навчання, як і технології модульного навчання, найбільш актуальні в умовах європейської інтеграції вищої школи та запровадження Європейської кредитно-трансферної системи (ECTS – European Credit Transfer System). До речі, вона «вільно» перекладалася різними авторами як «система накопичення і переведення кредитів», «система нагромадження і зарахування кредитів», «Європейська система трансферу оцінок», «Європейська кредитно-трансферна та акумулююча система», що, зрештою, призвело до «поєднання непоєднуваного» і появи з подачі Міністерства освіти і науки України «словесного монстра» – неологізму «кредитно-модульна система організації навчального процесу» (КМСОНП). Вже існуючі поєднання зі словом «модульна», які також не завжди виправдані, хоча б тому, що ставили це слово, як головне, на перше місце – «модульно-рейтингова», «модульно-т’юторна» тощо.

«Свобода» використання термінів, які вже усталені у міжнародній науковій спільноті, є свідченням не лише непрофесійного підходу деяких вітчизняних педагогів, а й неповаги до самої педагогіки як науки. У зв’язку з тим, що у технологіях кооперативного навчання застосовуються терміни «модуль» і «кредит», висловимо свою думку щодо цього. Об’єднує вказані терміни хіба що латинське «походження»: «модуль» від лат. modulus – міра; «кредит» від лат. creditum – позичка або credit – довір’я, але стосуються вони різних «сфер» цілісного навчального процесу.

Базове поняття «модуль», яке стосується саме організації навчального процесу, воно по-різному трактується в наукових дослідженнях і педагогічній практиці. Так, у дослідженнях американських учених модуль інколи розглядається як завершене навчальне заняття (15 або 20 хв.) з цілісним дидактичним змістом, організаційною різноманітністю. Це дає змогу задіяти протягом дня (близько 24 модулів) великі групи учнів (понад 100 осіб) та середні і малі (до 12 осіб). Паралельно практикується індивідуальне навчання. Основна увага зосереджується на структурно-організаційних компонентах навчального процесу (тут і далі використано аналітичне дослідження П.І. Сікорського [22, с. 314]).

Згідно з практикою німецької дидактичної системи, модуль – змістовна одиниця завершеного циклу навчання, яку характеризує дидактична адаптованість цілей, форм, методів засобів навчання [22, с. 314].

Основними ознаками навчального модуля вітчизняні науковці вважають порівняно самостійну навчальну інформацію і групу фундаментальних понять, поєднаних певними закономірностями. Так, В. Боднар вважає, що «модуль навчальної дисципліни – це не просто її частина (тема чи розділ), а інформаційний вузол, який, у свою чергу, є одиницею, що уніфікує підхід до структурування цілого на частини, тобто на окремі модулі». За А. Фурманом, «модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації». На думку А. Алексюка, модуль – це «відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить насамперед одне або декілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів». На думку В. Малишенка, «існують різні варіанти модулів: а) модуль як розділ чи тема курсу; б) модуль як частина курсу, що охоплює кілька тем або розділів і відповідні їм форми контролю; в) модуль, як система, що включає окремі модулі з технічних природничих, гуманітарних, спеціальних дисциплін» [22, с. 314]. У Тимчасовому положенні про організацію навчального процесу у кредитно-модульній системі, розробленого Міністерством освіти і науки України (наказ № 48 від 23.01.2004 р.), «модуль – це задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що реалізується відповідними формами навчального процесу» [11].

Отже, всі означення модуля мають спільну основу – родове поняття, яким є здебільшого завершена частина (блок) навчальної дисципліни (інформації). Істотними ознаками модуля є: системність, цілісність, спорідненість, логічна завершеність сукупності елементів знань, а також їхня адаптованість до суб’єктів навчання та визначений час для засвоєння. З урахуванням цих істотних ознак модуль – логічно завершена, системно впорядкована частина теоретичних знань і фактичних умінь з даної навчальної дисципліни, адаптованих до індивідуальних особливостей суб’єктів навчального процесу з визначеним оптимальним часом на організацію їх засвоєння.

Оскільки для будь-якої завершеної частини навчальної дисципліни (змістового модуля) відводиться певна кількість часу (кредитів) для її засвоєння, то між поняттями «модуль» і «кредит» існують певні аналогії, однак друге поняття стосується вже іншої сфери – вимірювання та порівняння навчальних досягнень студента з метою переведення (трансферу) цього студента (за його бажанням) з одного навчального закладу до іншого, з однієї спеціальності (чи спеціалізації) на іншу.

Таким же свідченням непрофесійного підходу та неповаги до міжнародної педагогічної науки є вживання терміна «педагогічна технологія», яке, на наш погляд, є необґрунтованим. Це – невдалий переклад з англійської мови багатозначного слова «education», особливо, якщо воно йде у поєднанні з іншими словами. Так, англійське «education technology» породило український сурогат «освітня технологія», яким, поряд з «педагогічною технологією», хочуть витиснути поняття, яке абсолютно відповідає суті «технологія навчання». Якщо освіта є «сукупністю навчань», то первинним є поняття «технологія навчання», а не «освітня технологія» (власне, що саме «технологізується»?).

Значну увагу дослідженню суті поняття «педагогічна технологія» приділяють українська дослідниця С.О. Сисоєва [16–21] та російський автор Г.К. Селевко [14; 15, с. 255], «дидактична технологія» – Д.В. Чернілевський [24, 25]. Дослідники відзначають наявність близько трьохсот різних визначень цього терміна, зупинимося лише на деяких із них. Перше визначення педагогічної технології – сучасний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання та засвоєння знань із урахуванням технічних і людських ресурсів і їхньої взаємодії, завданням якої є оптимізація форм освіти. Друге популярне визначення цього поняття таке: "системність і конструювання навчального процесу, котрі гарантують досягнення поставленої мети" [7, с. 24]. Дані визначення не зовсім вдалі, особливо перше, через громіздкість і тавтологічність, з чим погоджується і його автор.

Ми розглядали поняття «технологія навчання» у дидактичному аспекті, тобто як спосіб взаємодії суб’єктів навчання. Аналогічну думку висловлювали більшість дослідників. Так, Л.О. Байкова технологією вважає певну послідовність операцій, дій, спрямованих на досягнення навчально-виховної мети [2, с. 13]. В.П. Беспалько педагогічною технологією мислив систему, в якій послідовно втілюється на практиці заздалегідь спроектований навчально-виховний процес [3]. Н.Є. Щуркова розглядала її як суму науково обґрунтованих заходів виховного впливу на людину чи групу людей, галузь професіональної підготовки педагога, пов’язану з його творчістю і майстерністю [26].

В одному з навчальних посібників для студентів магістратури [5, с. 146–176] здійснено аналіз сучасних технологій навчання, на ньому зупинимося детальніше.

На думку популярного в Росії дослідника В.М. Монахова [5, с. 150–151], педагогічна технологія – продумана в усіх деталях модель педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя (виділені мною тут і далі напівжирним шрифтом ключові слова, через які дається визначення, а також вказується на важливий резерв і сферу діяльності викладача – проектування).

Педагогічна технологія трактується ЮНЕСКО (у перекладі С.С. Вітвицької [5, с. 151]), як системний метод створення, застосування і визначення усього процесу викладання і засвоєння знань із урахуванням технічних і людських ресурсів у їх взаємодії, завданням якого є оптимізація форм навчання. 

Наведене в аналізованій праці детальне визначення сучасного українського науковця: «педагогічна технологія – створена адекватно до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретично обґрунтована навчально-виховна система соціалізації, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, яка внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль усіх учасників освітнього процесу гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню професійної майстерності педагога» [5, с. 151] (чи не занадто «науковим» видалося Вам таке визначення?).

С.С. Вітвицька наводить визначення, на нашу думку, неіснуючого явища, через терміни: наука, мистецтво, процес тощо. На диво автору вдалося [5, с. 151] узагальнити всі ці визначення, звести їх до трьох аспектів: А) «наукового» – педагогічна технологія – складова педагогічної науки, що проектує педагогічні процеси у педагогічних системах (назва аспекту мною взята в лапки, бо науковість полягає не у троєкратному повторі слів «педагогічної», «педагогічні», «педагогічних», а складова науки не проектує – це роблять люди); Б) процесуально-описового – опис, алгоритм процесу, сукупність цілей, змісту, методів і засобів для досягнення гарантованих результатів, запланованої мети (тут, власне, і вихоплене міжнародне розуміння терміна «технологія»); В) процесуально-дійового – здійснення технологічного процесу, функціонування всіх особистісних інструментальних і методологічних педагогічних засобів (на нашу думку, це «аспект» є також зайвим, як і «А», адже «технології» без «дії» не буває).

Якщо коротко визначати суть терміна " технологія навчання" , воно має містити такі десять слів: жорсткий алгоритм прийомів, методів, технік навчання, який гарантує досягнення результату. 

Хоча, за нашим переконанням, термін «технологія» стосовно педагогічних явищ звучить дещо формально, адже він більше характеризує механічні процеси, взаємодію людини з предметами, речами, навчальним середовищем, а не взаємодію людей. Лише умовно можна перенести його на цю сферу, дотримуючись загальноприйнятого визначення технології як сукупності прийомів, застосовуваних у якійсь справі [23, с. 665].

Викладач може мислити категоріями «гуманізм, інтелігентність, свобода, розвиток, самостійна особистість» або «ефективні технології, контроль, вимірювання». Правда, можливий і третій варіант: розмови про гуманізм, інтелігентність, творчість є частиною технології, характерною підміною понять, тобто найбільш соціально небезпечним варіантом. Адже відбувається інфляція цінностей, слова втрачають смисл, людина перестає розуміти, з чим має справу, стає об’єктом всіляких маніпуляцій. Щоб цього не сталося, слід термін «технологія навчання» вживати тоді, коли є чітка алгоритмічна послідовність і гарантується одержання кінцевого результату. Тому аналіз технології кооперативного навчання передбачав розкриття алгоритму дій і критеріїв гарантованого результату, проектування – побудову системи завдань і дій суб’єктів дидактичної системи.

На наш погляд, звернення до проблеми технології навчання є породженням усвідомлення викладачами відриву педагогічної науки від практики. Недостатньо того, що наука формулює теорію, вона має «заземлитись» через застосування конкретної технології її впровадження в життя. Технології навчання, у тому числі й технології кооперативного навчання, є певним механізмом, що приведуть у перетворюючий рух усю систему вищої школи. Відбувається зустрічний рух теорії і практики, які й породжують технологію. Технологія має продукувати те, чого не існує, ініціювати розвиток вищої школи у потрібному напрямі.

Практика показала, що ефективність технологій кооперативного навчання полягає ще й у тому, що учасники взаємодії плекають у собі доброзичливість, відсутність агресії; вільний прояв почуттів, який значно підвищує здатність до творчості; емпатію – вміння відчувати психологічний стан іншої людини, співчуття; способи ненасильницького спілкування – повагу до свободи вибору, зняття чи обмеження заборон, акцент на позитивному, заохочення співрозмовника, терпимість до помилок опонента під час вивчення нового матеріалу, довіру, авансування похвали; вміння розуміти, приймати і визнавати думку інших, установку децентрації – здатність стати на позицію іншого, навіть не погоджуючись з ним по суті проблеми; вміння сприймати ситуації (відповіді, пропозиції) не як гарні чи погані, а як такі, що вимагають роздумів, тобто сприймати їх як проблемні ситуації. Це вважаємо важливим висновком для подальшого розвитку нашого університету, який вже за визначенням має застосовувати технології кооперативного навчання.   

Література
  1. Алатарцева О.М. Успіх як результат самореалізації особистості // Наука і сучасність: Зб. наук. ст. Національного пед. ун-ту ім. М.П.Драгоманова. – К.: Логос, 1999. – Ч. 2. – 285 с. – С. 9–16.
  2. Байкова Л.А. Теоретико-методические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Гос. НИИ семьи и воспитания РАО. – М., 2001. – 36 с.
  3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.
  4. Бех І.Д., Вознюк О.В., Левківський М.В. Деякі аспекти нової виховної парадигми (в контексті творчості А.С. Макаренка) // Педагогіка і психологія. – 2001. – №1. – С. 5–17.
  5. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник для студентів магістратури. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.
  6. Воровка М. Творчий підхід до проведення ділових ігор // Науковий вісник Чернівецького держ. ун-ту. Вип. 127. Педагогіка та психологія. – 2001. – 208 с. – С. 30–34.
  7. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта – М.: Знание, 1989. – 75 с.
  8. Моляко В.О. Психологічна готовність до творчої праці. – К.: Знання, 1989. – 48 с.
  9. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия. – М.: Изд-во МГУ, 1994. – 228 с.
  10. Олексюк О. Нормативно-регулятивні механізми розвитку особистості // Педагогіка толерантності. – 1999. – №1. – С. 85–91.
  11. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003 – 2004 pp.)/ За ред. В.Г. Кременя, авт. кол.: Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. – Київ –Тернопіль: Вид-во ТДПУ, 2004. – 147 с.
  12. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / За ред. С.О.Сисоєвої. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 502 с. 
  13. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Общ. ред. и вступ. ст. Л.А. Петровской. – М.: Прогресс, 1999. – 367 с.
  14. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП Г.К. Селевко. – М.: НИИ шк. технологий, 2005. – 287 с. 
  15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Нар. образование, 1998. – 256 с. 
  16. Сисоєва С.О. Особистісно орієнтовані педагогічні технології: метод проектів // Неперервна професійна освіта: теорія і практика // Наук.-метод. журн. – 2002. – Вип. 1(5). – С. 73–80.
  17. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня. – К.: Поліграфкнига, 1996. – 406 с.
  18. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість: Монографія. – Х.-К.: Книжкове видавн. «Каравела», 1998. – 150 с.
  19. Сисоєва С. Педагогічні технології і професійний розвиток особистості // Przyzywanie glebi do kregu stow, mysli, idei i dzialan. – 1999–2001. – С. 741–754.
  20. Сисоєва С. Педагогічні технології: визначення, структура, проблеми впровадження // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2002. – Вип.4. – С. 69–79.
  21. Сисоєва С.О. Педагогічні технології: структурно-функціональний аналіз // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Зб. наук. пр. У 2-х част. / Редкол.: І.А.Зязюн (голова) та ін. – К.–Вінниця: ДОВ Вінниця, 2002. – Ч. 1. – С. 86–91.
  22. Сікорський П.І. Теорія і методика диференційного навчання. – Львів: Сполох, 2000. – С. 314.
  23. Словник іншомовних слів / За ред. О.С.Мельничука. – К.: Головна редакція УРЕ, 1977. – 775 с.
  24. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
  25. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. – М.: Экспедитор, 1996. – 288 с.
  26. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. – 1993. – №2. – С. 66–70.
  27. Robert E. Slavin. Research on Cooperative Learning: an international perspective // Scandinavian Journal of Educational Research. – Vol. 33. №4. – 1989. – Р. 9–1.
До змісту